0 Flares 0 Flares ×

Reactie Vereniging Schoolmuziek feedbackloop 3 Curriculum.nu

Op het derde tussenproduct van het Ontwikkelteam Kunst & Cultuur

Stuur ons een bericht als je muziekdocent bent en bij de volgende feedbackloop ook wilt meewerken aan de VLS-reactie.

Algemene reactie

Na twee feedbackrondes is duidelijk te zien dat de tussenproducten inhoudelijk steeds beter worden. Toch is het zo dat de VLS respectievelijk de visie én de grote opdrachten nog te algemeen geformuleerd vindt.

Het stuk wekt bovendien de indruk dat er vooral is gedacht vanuit het beschouwende, en in het bijzonder het beeldende perspectief. Het vak muziek is er niet in te herkennen en dat maakt het moeilijk ‘leesbaar’ en daarmee ook moeilijk te becommentariëren.

Gerichte feedback kan immers pas gegeven worden als duidelijk is gemaakt welke essentiële, fundamentele vakkennis achter de visie en de grote opdrachten schuilgaat. ‘We horen door de vele woorden heen de muziek niet meer’, merkte een aantal van ons op.

De VLS maakt zich ook zorgen over het draagvlak voor Curriculum.nu; het blijkt keer op keer dat weinig docenten op de werkvloer ervan hebben gehoord. Met wat nu voorligt, dreigen (ook) veel bereidwillige en betrokken muziekdocenten af te haken. Om achter de visie en de grote opdrachten te kunnen staan, is het essentieel dat muziekdocenten hun vak en werk erin herkennen. Dat is nu volstrekt niet het geval.

Vragen

1. Het onderliggende kader voor dit leergebied bestaat uit ‘maken en betekenis geven’ en ‘meemaken en betekenis geven’. Het ontwikkelen van het artistiek-creatief vermogen is daarbij het uitgangspunt. In hoeverre kunt u zich vinden in dit aangepaste kader?

Omdat het op dit moment voor ons nog onvoldoende duidelijk is wat onder het begrip artistiek-creatief vermogen verstaan wordt, is het moeilijk hier een reactie op te geven. We adviseren dan ook om dit begrip duidelijker te operationaliseren en/of beter te definiëren. Het gaat dan in het bijzonder om het begrip artistiekvan artistiek-creatief vermogen.

Onze denkrichting daarbij is als volgt:

Artistiek vermogen gaat over muzikaliteit, het ontwikkelen van het gevoel voor muziek. Een leerling ontwikkelt zich muzikaal gedurende de jaren door (onder andere) veel te luisteren, te beleven, te spelen, te zingen en te componeren. Al doende ontwikkelt en vergaart hij/zij zo een rijke muzikale bagage en vordert hij/zij op artistiek niveau.

2. In hoeverre dekken de definities de inhoud van maken, meemaken en betekenis geven?

Maken is ons inziens te summier omschreven. Het kan sterker én rijker, door ondermeer gebruik te maken van termen als spelen, experimenteren, impuls en intuïtief.

De definities van meemaken en betekenis geven zijn inhoudelijk helder en dekken de inhoud. Wel hebben we twijfels over het onderscheid dat gemaakt wordt tussen maken en meemaken, ze zijn immers vaak (onlosmakelijk) met elkaar verbonden.

3. In hoeverre beschrijven de negen grote opdrachten de essentie van het hele leergebied Kunst & Cultuur?

Over het algemeen vinden we dat de opdrachten het leergebied goed typeren. Wel adviseren we onderscheid te maken in de omvang van de grote opdrachten en ons advies zou ook zijn om deze anders te ordenen. Waar de ene grote opdracht tamelijk klein en specifiek is, bijvoorbeeld opdracht G, zijn er ook grote opdrachten die tamelijk omvangrijk zijn, zoals A, C, F en H.

We doen hieronder enkele suggesties:

Opdracht A is de essentie van het leergebied, het gaat om de ontwikkeling van het artistiek-creatief vermogen. Dat is het uitgangspunt voor alle andere, grote opdrachten. Gesteld wordt dat leerlingen creatieve vaardigheden nodig hebben om in de toekomst te kunnen functioneren in werk en op de arbeidsmarkt. Dat is in feite een zwak (inhoudelijk) argument, juist bij zo’n eerste essentiële opdracht. De argumenten zouden hier meer vanuit de kunst-intrinsieke waarden geformuleerd moeten worden.

De grote opdrachten C, F en H vormen de kern van het vak. Ze vragen dan ook om een stevige verankering. De opdrachten B, D, E, G en I zijn allemaal wezenlijk en belangrijk, maar kunnen onder een andere opdracht worden gezet, zonder dat dat overigens ten koste gaat van de inhoud van die opdrachten. Ter illustratie: opdracht D ligt wat ons betreft in het verlengde van opdracht C. Het is bovendien een opdracht die niet specifiek is voor ons leergebied; het is een algemene taak voor het onderwijs. Door de praktische inslag van deze opdracht betwijfelen we of dit nu wel echt een grote opdracht moet zijn. En ook de opdrachten E, G en I liggen feitelijk in het verlengde van opdracht H.

Ten slotte menen we dat niet alle grote opdrachten voor alle leeftijden gelden en hebben wij een sterke behoefte aan borging van de kwaliteit in de opdrachten. Het gaat er namelijk niet alleen om dát het gedaan wordt, maar ook dat het goed gedaan wordt. Kortom: wat is nodig en wanneer, om aan die laatste voorwaarde te voldoen?

4.       In hoeverre maakt de nieuw uitgewerkte opdracht F (Vergroot het repertoire met technieken en vaardigheden) duidelijk wat er mee wordt bedoeld?

In opdracht F is de ambachtelijke kant van elk kunstvak op zich nog te voorzichtig uitgewerkt. Toegevoegd moet worden dat het vergroten van technieken en vaardigheden onlosmakelijk verbonden is met het vermogen je uit te (kunnen) drukken. Technieken helpen bovendien kunst te begrijpen. Ze staan dus enerzijds ten dienste van creëren en hebben anderzijds invloed op hoe je kunst meemaakt en er betekenis aan geeft.

De titel van deze opdracht zou nog duidelijker kunnen zijn: vergroot het repertoire aan technieken en vaardigheden.

5. In hoeverre maakt de nieuw uitgewerkte opdracht G (Vervreemden en verwonderen kunst en cultuur?) duidelijk wat er mee wordt bedoeld?

Verwonderen gaat verder dan wat er nu in de opdracht wordt gesteld. Tijdens het maakproces kan er dan ook sprake zijn van vervreemding en verwondering. In de huidige omschrijving beperkt het zich louter tot het verwoorden, het formuleren van een eigen oordeel.

6. In hoeverre herkent u de uitgangspunten en inhoud uit de visie van het ontwikkelteam Kunst & Cultuur in de grote opdrachten?

Deze zijn allebei goed herkenbaar. We moeten ervoor waken dat het begrip persoonsvorming wordt uitgewerkt op de wijze die Biesta nu juistniet bedoelt en (dus) expliciet accent te leggen op wat hij wel bedoelt: ‘Daarmee hoop ik in tweede slag een wijdverbreid misverstand over pedagogiek en persoonsvorming uit de wereld te kunnen helpen door te laten zien dat het bij persoonsvorming niet gaat om de vorming-van-personennaar een bepaald beeld of ideaal, maar om vorming-tot- persoon-willen-zijn.’ En:

Terwijl persoonsvorming als vorming-van-personen dus altijd het risico van staatspedagogiek loopt, is vorming-tot-persoon-willen-zijn gericht op de volwassenheid die essentieel is voor het (voort)bestaan van de democratie en precies daarom is die modus van persoonsvorming een taak voor al het onderwijs dat werk wil maken van de democratie.’(zie: https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/tinymce/Tijd-voor-pedagogiek.pdf)

7. In hoeverre vindt u de visualisatie (zie tekst pag 4) als een weergave van de visie en de grote opdrachten behulpzaam?

De visualisatie is onduidelijk en roept allerlei vragen op, zoals: hoe verhouden de begrippen zich tot elkaar, wat is het verband tussen bijvoorbeeld artistiek creatief vermogen en kwalificatie, wat is het verschil tussen maatschappij,wereld,omgeving,toekomst, heden en verleden?

Dat ‘ontwikkel artistiek-creatief vermogen’centraal staat, is overigens wel duidelijk weergegeven.

8. Bij welke grote opdracht is het voor u onvoldoende duidelijk wat ermee wordt bedoeld?

Werk aan vernieuwing en innovatie; deze opdracht is niet alleen verbonden met kunst- en cultuuronderwijs en ligt in het verlengde van opdracht C. Door de praktische inslag van deze opdracht betwijfelen we overigens of dit nu wel een grote opdracht moet zijn.

9. In hoeverre sluiten de grote opdrachten aan bij (recente) wetenschappelijke of vakdidactische inzichten op betreffend thema?

Er zijn veel verschillende wetenschappelijke of vakdidactische inzichten actueel en waarschijnlijk ook beslist relevant. Hier is dus niet een eenduidig antwoord op te geven. De (vakdidactische) implicaties van bijvoorbeeld authentiek leren (Haanstra, Heijnen), of die van Van Heusden en Bisschop Boele hebben een gedegen theoretisch fundament. De wetenschappelijke traditie bouwt zich gestaag op met wetenschappelijke opvattingen, onderzoeken en theorieën. Deze nieuwe voorbeelden van onderzoek zijn interessant, zoals die in bijvoorbeeld het onderzoekstijdschrift Cultuur+Educatie te vinden zijn.

10.   In hoeverre zijn de grote opdrachten geschikt voor uw onderwijssector?

Ten eerste ligt het gevaar van overladenheid op de loer. Voorts is de geschiktheid uiteraard ook afhankelijk van de vertaling van de grote opdrachten naar de praktijk. De opdrachten A, C, F en H lijken geschikt om gedurende de hele schoolloopbaan-kolom, in alle onderwijsniveaus uitvoerig verder te ontwikkelen, terwijl andere opdrachten pas – uitgebreider – op latere leeftijd aan bod zouden moeten komen.

11.   In hoeverre bent u tevreden over de wijze waarop er aandacht is gegeven aan samenhang met de andere leergebieden (Kunst & Cultuur, Mens & Maatschappij, Mens & Natuur, Bewegen & Sport, Burgerschap, Digitale geletterdheid en Rekenen/wiskunde)?

De samenhang is goed beschreven, al blijft het zo dat die vooral het hoe, in plaats van het wat raakt. Een advies: geef het niet te veel gewicht in zulke kleine vakgebieden die hun sporen op het gebied van samenhang al wel verdiend hebben.

We zijn wel benieuwd naar de samenhang tussen de brede vaardigheden met andere leergebieden, het ontbreekt ons nog aan een helder beeld daarvan.

Stellingen

A. “In het leergebied Kunst & Cultuur leert de leerling nieuwe denk- en maakstrategieën te onderzoeken en vorm en betekenis te geven aan het maken en het meemaken van kunst en cultuur. Hierdoor ontwikkelt de leerling zijn artistiek-creatief vermogen.”

De leerling ontwikkelt zijn artistiek-creatief vermogen niet louter en vanzelfsprekend door nieuwe denk- en maakstrategieën te onderzoeken en vorm en betekenis te geven aan het maken en het meemaken van kunst en cultuur. Leerlingen kunnen ook betekenis geven zonder kennis en vaardigheden te hebben in een bepaald kunstgebied. Het gaat er dus om hoe ze tot het geven van betekenis komen. En vice versa: het kan ook gaan om het maken en meemaken an sich, zonder er vorm en betekenis aan te (moeten) geven.

B. “De leerling leert zich persoonlijk uit te drukken in woord, beeld, beweging of klank en leert zijn zintuigen te gebruiken.”

Op deze manier geformuleerd is dit geen stelling.

C. “Door te leren van en over kunst en cultuur maken leerlingen kennis met verschillende culturen (door de eeuwen heen). Door deze ‘ontmoeting’ krijgt de leerling inzicht in en legt hij verbindingen met de eigen cultuur en de cultuur van anderen.”

Deels eens, maar ontmoeten alleen is niet genoeg – en verbindingen leggen is ook niet noodzakelijkerwijs het gevolg. Het is op deze manier dus te ‘vrijblijvend’ verwoord.

D. “In het leergebied Kunst & Cultuur leert de leerling ‘denken en doen’, zowel zelf kunst maken, kunst meemaken als hieraan betekenisgeven. De leerling leert samen te werken aan grotere vraagstukken. Hij onderzoekt oplossingen, leert van fouten, experimenteert, gebruikt nieuwe technieken en presenteert. Dit zijn belangrijke vaardigheden voor de toekomst.”

Wij zijn het hier mee eens. Een kanttekening: dit zijn geen zaken die de specifieke inhoud van onze vakken beschrijven. Het is hierbij bovendien essentieel dat de kwaliteit geborgd wordt: het alleen maar doen is niet genoeg. Het gaat er ook over of het goed gedaan wordt.

E. “Kunst en cultuur kan als spiegel van de wereld reacties losmaken. Leerlingen kunnen door de confrontatie en contact met artistiek werk en makers tot nieuwe inzichten en ideeën komen.”

Mee eens.

F. “Door werkwijzen, werkprocessen, technieken en taal van de kunstenaars te oefenen, wordt de leerling vaardiger en leert de leerling vorm te geven aan zijn eigen artistiek werk. Hij leert daardoor onder andere doorzettingsvermogen te oefenen, om te gaan met teleurstellingen, plezier te beleven aan het maken van en voldoening te halen uit eigen werk.”

Mee eens, met dien verstande dat het tweede deel van de alinea (en dus de stelling) niet noodzakelijkerwijs altijd uit de eerste hoeft te volgen. Je kunt er bovendien vraagtekens bij zetten of het plezier beleven een doel is, of dat dit mooi is meegenomen?

G. “Door over kunst en cultuur na te denken en te filosoferen, leert de leerling verschillende posities in te nemen over hoe kunst en cultuur werken en hoe ze zich verhouden tot zichzelf, de leerling en de maatschappij.”

De formulering van de stelling klopt taalkundig niet. Daardoor roept deze meer vragen op dan dat er – functionele – feedback op kan worden gegeven.

H. “Door kunst en cultuur leert de leerling eigen artistiek werk samen of alleen te presenteren aan een publiek. Hij leert een boodschap op een goede manier en met zelfvertrouwen aan anderen over te dragen. Dit zijn vaardigheden die handig zijn voor de toekomst.”

Mee eens. Desalniettemin: essentieel is wel dát wat we verstaan onder een ‘goede manier’.

I. “Kunst en cultuur brengt de leerling in contact met de wereld van kunst en cultuur. De leerling leert te kijken en luisteren naar artistiek werk van professionele kunstenaars.”

Wij betwijfelen of dit wel één (enkele) stelling is en vervolgens twijfelen we (ook) over wat er nu precies bedoeld wordt.